Vă puteţi imagina un profesor care să pună în discuţie însăşi autoritatea absolută a poziţiei de profesor? Şi totuşi, onestă este atitudinea socratică – aceea de căutător al adevărului: „ştiu că nu ştiu”. Din contră, profesorul clasic tinde a fi o autoritate perfectă, o imagine rigidă, finalizată. El deţine adevărul şi controlează clasa. Însă, tot din acest motiv, el este, mai mult sau mai puţin conştient, interesat să inhibe pornirea firească a elevilor/studenţilor de a pune întrebări. Întrebările i-ar putea știrbi autoritatea. Ridiculizarea sau bruscarea elevului care pune întrebări („nici atâta nu ştii?”), ameninţarea celui care ar îndrăzni să aibă cea mai mică observaţie, penalizarea drastică a erorilor ignorând potenţialul lor pozitiv sau chiar inducerea unei stări generale de apatie sunt doar câteva dintre tehnicile profesorului „perfect”, autoritar. O astfel de atitudine trădează de multe ori încercarea de a ascunde propriile limitări, comoditatea de a nu ține pasul cu dezvoltarea științelor și cu noile idei, refuzul de a învăța (paradoxal pentru lumea educației) și de a evolua.
Un profesor de tip socratic încurajează exprimarea întrebărilor şi a părerilor diferite, de preferință inteligent argumentate. Un astfel de profesor învață practic în permanență pentru că descoperă idei noi interacționând cu elevii cărora le stimulează independența în gândire. În „Societatea deschisă şi duşmanii ei”, K.R. Popper afirmă: „…secretul desăvârșirii intelectuale este spiritul critic; este independenţa de gândire. Iar aceasta duce la dificultăţi ce se dovedesc insurmontabile pentru orice gen de autoritarism. Omul autoritar va selecta în general pe cei care se supun, care cred, care receptează influenţa sa. Dar făcând aşa el va selecta în mod sigur mediocrităţi, pentru că îi va exclude pe cei care se revoltă, care se îndoiesc…”. Semnificativă mi se pare şi cartea lui I. Asimov „Eu, robotul”, în care detectivul care investighează o crimă nu poate avansa până când nu formulează întrebarea potrivită (”and that is the right question!”). Într-adevăr, instrumentul principal al investigării critice este întrebarea. Căci o întrebare bine formulată ne conduce ea însăşi spre răspuns.
Ce înseamnă de fapt „gândire critică”? În primul rând este vorba de o anumită atitudine. Popper propune conceptul de raţionalism critic care presupune o atitudine de tipul: „eu mă pot înșela, tu s-ar putea să ai dreptate, noi împreună am putea probabil să descoperim drumul spre adevăr”. Această atitudine este perfect compatibilă cu poziţia socratică şi cu onestitatea intelectuală.
Gândirea critică nu trebuie confundată cu acea formă uzuală și facilă a criticii, în fond profund opusă gândirii critice, manifestată ca atac la persoană și bazată pe exagerarea voită sau chiar răutăcioasă a unor defecte. O regulă pentru a evita confuzia între forma pozitivă și cea negativă a criticii este să evităm total atacul la persoană. Soluția este în fond simplă (deși dificil de aplicat în practică din cauza naturii umane): să discutăm strict la nivel de idei, nu de persoane. O poziție critică poate fi exprimată, de exemplu, într-o formă pozitivă: ca alternativă propusă sub formă de întrebare, alternativă care ar putea aduce nişte eventuale avantaje. De altfel, cartea „Despre idei şi blocaje” a lui H.R. Patapievici prezintă o serie de principii pe care se poate baza un dialog civilizat, constructiv.
Din păcate, la noi, chiar şi în mediul academic, se dovedeşte a fi foarte dificil de stabilit un dialog onest, deschis și productiv. Printre cauzele de fond se numără: blazarea și indiferența față de problemele de fond ale educației (se insistă doar pe problemele administrativ-birocratice), lașitatea și obediența exagerată în fața șefilor (ca efect al educației ”epocii de aur” dar mai ales al mecanismului de selecție/promovare), cutuma de a nu aborda franc problemele, orgoliile hipertrofiate și deci hipersensibile (trădând în fond o nesiguranță de sine), inteligența deosebită în auto-manipulare și auto-justificare (retorica în sprijinul bias-ului de confirmare) și mai ales perpetuarea unor modele autoritariste și a unei culturi organizaționale ineficiente. Un efect puternic de inhibare îl are şi deprinderea penalizării drastice a erorilor, inclusiv blamarea celui care cade în eroare.
Edward de Bono, inventatorul noţiunii de „gândire laterală”, consideră că modelul educaţional occidental este unul de tip conflictual din motiv că la originile sale s-ar afla nici mai mult nici mai puțin decât Inchiziţia. Astfel, strategia de atac împotriva ereticilor a devenit o bază a dialecticii occidentale. Dacă o persoană propune o teză din care 90% sunt idei valide şi 10% ”erezii”, atunci tehnica este focalizarea atacului strict pe partea criticabilă de 10%. Scopul este de a demonstra că persoana în cauză este un „eretic”. Dar, cum un eretic emite erezii, rezultă că teza sa este 100% o erezie și trebuie respinsă în totalitate. Deşi absurd din punct de vedere logic, în ochii publicului aşa ceva poate părea foarte convingător. Desigur, demersul sofistic exista încă cu mult înaintea Inchiziţiei. Politicieni care îşi demonizează adversarii împreună cu toate ideile lor în bloc au existat întotdeauna. Pentru cei interesați, Schopenhauer prezintă în „Arta de a avea întotdeauna dreptate” o serie de tehnici de persuasiune sofistice. Sunt ilustrări ale modului în care critica (subtilă) poate avea utilizări nocive, mai ales dacă lipseşte onestitatea şi buna credinţă.
Revenind la aspectele constructive, merită insistat asupra faptului că formularea de întrebări reprezintă tehnica de bază a gândirii critice. Spre exemplu, D. Rowntree prezintă o serie de tehnici eficiente de studiu precum şi de concepere a unei lucrări personale în cartea sa „Învaţă cum să înveţi”. Accentul se pune pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică. De asemenea, există numeroase alte surse bibliografice de interes pe aceasta temă (destul de puţin cunoscute printre profesori) dintre care aş mai aminti aici “Tehnica învăţării eficiente”, autor S. E. Bernat și ”Gândirea laterală și scrisul creativ” de V. Flueraș.
Cu toată eficienţa lor, tehnicile de gândire critică, deşi necesare, nu sunt şi suficiente. Edward de Bono a studiat problema limitelor demersului ştiinţific critic şi a ajuns la concluzia că acesta poate fi viciat de lipsa de obiectivitate în analiza informaţiilor noi. Există riscul de a interpreta subiectiv noile informaţii: anume doar prin prisma vechilor modele sau teorii. Acest lucru duce de fapt la întărirea vechilor modele/teorii şi astfel la împiedicarea emergenţei celor noi. Soluţia ar putea veni din partea intuiţiei. Însă tot ce ţine de creativitate, intuiţie şi talent sunt aspecte oarecum dificil de controlat. Pentru aceste aspecte se poate descrie cu precizie doar rezultatul, nu şi procesul.
E. de Bono vine în întâmpinarea acestei probleme propunând conceptul de „gândire laterală”, care este complementară celei tradiţionale numită de el „gândire verticală”. Gândirea verticală corespunde unei explorări în profunzime, unde fiecare pas trebuie să fie neapărat unul corect. Gândirea laterală nu se limitează la a urma strict doar paşi „corecţi” formal ci vizează numai corectitudinea rezultatului final. Gândirea laterală corespunde unei explorări în lărgime, unei căutări de căi alternative, incluzând faze cvasi-haotice. Gândirea laterală este non-conflictuală, implică toleranţă şi deschidere. Cel mai important este faptul că se propune un proces și o serie de metode concrete (de ex. ”brainstorming”, ”baloane logice”, ”scriere liberă”, ”cuvântul PO”, etc.) prin care putem deveni efectiv mai creativi.
E. de Bono reuşeşte să aplice cu succes acel principiu al lui Einstein conform căruia ”o problemă nu poate fi rezolvată la acelaşi nivel de abstractizare care a generat-o”. Astfel, el îşi deduce metoda tocmai din analiza funcţionării minţii umane: analizează construirea tiparelor mentale, focalizarea atenţiei precum şi modul în care suntem afectaţi de obişnuinţă şi de ordinea primirii unor stimuli exteriori. Un principiu de bază al gândirii laterale este că orice mod de a privi un lucru (şi deci orice convingere) este doar unul dintre diferitele moduri posibile (de regulă o infinitate) în care se poate privi acel lucru. Un alt principiu este că atenţia şi percepţia noastră sunt în mod natural limitate. Din această cauză nu putem percepe decât o zonă îngustă din realitate la un moment dat. Soluţia este să explorăm un anumit aspect din diferite puncte de vedere (de ex. mai întâi logic, apoi moral, apoi estetic, apoi social, etc.) – ceea ce E. de Bono numește ”tehnica pălăriilor gânditoare”. Este de asemenea util să solicităm şi părerile altor persoane care, în mod necesar, au puncte de vedere diferite. Descrieri ale diferitelor tehnici de gândire pot fi găsite în cărţile “Gândirea laterală” şi “Cursul de gândire al lui Edward de Bono”. În orice caz, ideea gândirii laterale nu este de a înlocui gândirea critică ci de a o completa acolo unde aceasta îşi atinge limitele.
Oricât de simple şi cunoscute ar putea părea unora aceste teorii, secretul constă de fapt în aplicarea lor practică: aceasta nu este defel o banalitate. La ora actuală, cei care aplică astfel de tehnici de dezvoltarea gândirii în educaţie par a fi mai degrabă excepţii. Ar fi foarte necesare cursuri dedicate metodologiei învăţării şi dezvoltării gândirii – a învăța cum să înveți. Pentru aceasta însă este necesar să depășim paradigma autoritaristă de care se pare că suntem foarte de atașați (și care poate fi ușor deturnată pentru a proteja impostura) şi să furnizăm elevilor şi studenţilor instrumente de gândire critică şi creativă.
Acest text reprezintă o versiune revizuită a articolului ”Critică şi creativitate în educaţia şcolară” publicat în 2012 în Dilema Veche.
Aikido cu mintea si corpul coordonate. Invatati cum sa va relaxati si cum sa va pastrati calmul in conditii de stress. 
„să furnizăm elevilor şi studenţilor”.
Cred că e mare deosebire între elevi și studenți, după cum sunt deosebiri și între elevii de primar, gimnaziu, liceu. Unor elevi de ciclu superior de liceu și studenților li se poate spune simplu „știu că nu știu”, celorlalți ar trebui să li se explice mai multe(dacă nici tu/dumneata nu știi, atunci s-o lăsăm baltă, că avem lucrare la ora următoare, treabă cu noua tabletă etc)
A-ti mentionat „stiu ca nu stiu” si cred ca reactia in momentul in care realizam ca nu stim defineste ceea ce devenim. Cum a spus autorul, daca il incriminam pe cel care nu stie generam o problema, aici includ si auto-incriminarea pe care unele societati o cultiva.
Eu am reale probleme in a convinge oameniii ca e normal sa nu stim iar daca e nevoie e stim atunci o sa invatam si ca trebuie sa o facem.
Ceea e e mai greu de explicat e atitudinea generata de intrebarea „cat de bine stiu ceea ce stiu” si ce fac in privinta asta?
Nu intotdeauna se poate discuta la nivel de idei … Putem discuta la nivel de idei atunci cand exista o raportare ideatica la realitate. Omul nu are niciodata o raportare pur ideatica la realitate intrucat este conditionat de contextul de viata din care face parte, pe de o parte si de experienta pe de alta parte. Experienta profesionala, maturitatea creeaza anumite dezechilibre conversationale care pot fi nivelate doar printr-o raportare umana si participativa a persoanei mai experimentate, mai mature in formarea interlocutorului. Totusi chiar si aceasta raportare nu e intotdeauna posibila pentru ca decalajul este uneori invers. Daca e sa ne uitam la evolutia tehnologica vedem ca multe din tehnologiile si firmele de succes din ziua de azi nici macar nu existau acum 10 ani.
As face o punte de legatura intre articolul dumnevoastra si cel al domnului Solomon, intrucat concluziile de incheiere se leaga si cred ca merita discutate impreuna si anume problema evolutiei semantice in procesul de invatare si modul in care ne raportam la realitate pentru a o putea intelege si a o comunica.
Cred ca modul de acordare la realitate nu trebuie privit ca fiind separat de individ. Omul nu se poate eschiva intr-un rol sau intr-o idee la nesfarsit folosindu-le ca paravan pentru a-si justifica comportamentele. Conditionarile fie ca sunt comportamentale, fie ca provin dintr-o rigiditate in gandire pot genera manifestari umane reale care au un efect concret. Ele trebuie identificate si nu infierate, incercand sa le intelegem drept ceeea ce sunt.
Un articol binevenit si important!
Si eu predau si chiar ma gandeam ca in semestrul 2 sa las la sfarsitul fiecarui curs 5 minute de discutie cu studentii in care sa ei incerce sa „critice” metoda prezentata (care sunt punctele slabe ale teoriei expuse, ce cred ca s-ar putea imbunatati, cum ar aplica in practica etc.)
Ca professor, chiar nu poti fi creativ la fiecare ora. Poti insa sa stabilesti anumite lectii la care sa aplici o metoda noua.
Depinde insa de contextual general, adica nu ai cum sa obtii rezultate prea grozave daca toata lumea stie ca bunastarea ta (in sens larg) din viitor depinde doar intr-o masra minima de efortul scolar si daca societatea nu „recompenseaza” acest efort.
Altfel spus, poti fi creativ de dragul de a fi creativ din cand in cand, dar un professor genial de creativ va lupta cu aceasta abjectizare sociala care stapaneste Romania de astazi.
In plus, responsabilitatea personala este o conditie esentiala pentru a un adult realizat, respetat si implinit. Dar nici dezvoltarea responsabilitatii tinerei generetaii nu apare ca obiectiv in scoala romaneasca, unde totul este subordonat acumularii de cunostinte sterile.
Toate lucrurile sunt in toate… :-)
Un articol excelent, multumesc pentru referintele catre autori si cartile lor.
Ma intereseaza subiectul in mod deosebit si as dori sa adaug cateva resurse care m-au ajutat personal in aprofundarea subiectului.
Pentru ca intrebarea generata de curiozitate e unealta principala in gandirea critica, http://www.criticalthinking.org e un site excelent pe aceasta tema.
Am inceput cu ghidurile lui Richard Paul si Linda Elder care mi-ar fi placut sa le fi avut la indemana in adolescenta: http://www.amazon.com/Set-Twenty-Two-Thinkers-Guides/dp/B004KN0P7G
De aici am aflat ca a gandi critic e o activitate care se invata.
Pentru ca vorbiti concret despre auto-manipulare si auto-justificare mi-a placut foarte mult cartea lui George K. Simmon – Character Disturbance: the phenomenon of our age.
As dori sa inchei cu idea lui Richard Feynman din emisiunea „The pleasure of finding things out” (http://www.worldcat.org/wcpa/servlet/DCARead?standardNo=0738201081&standardNoType=1&excerpt=true)
„You see, one thing is, I can live with doubt and uncertainty and not knowing. I think it’s much more interesting to live not knowing than to have answers which might be wrong.
I have approximate answers and possible beliefs and different degrees of certainty about different things, but I’m not absolutely sure of anything and there are many things I don’t know anything about, such as whether it means anything to ask why we’re here, and what the question might mean.”
Succes in continuare!
Interesant articol desi un pic cam idealist. Totusi, util pentru orice intelectual care e interesat de transmiterea adecvata a cunostintelor catre elevi/studenti. Un alt articol util, de un nivel intelectual inalt, dar si el putin idealist, l-am citit la: http://rpss.inoe.ro/articles/educatia-universitara-in-ingineria-calculatoarelor-spre-o-abordare-cultural-stiintifica
Vorbe si iar vorbe, nu se tin calumea si nimeni nu este interesat de calitatea orelor de la clase si de motivatia elevilor si se spun fel de fel de aberatii, toate celelalte probleme au fost rezolvate…..
Nu cred că această mereu întoarcere la vremea lui Socrate când se abordează problema educației din perspectiva modului de folosire a gândirii mai este productivă. Produsele gândirii sunt ideile. Majoritatea lor sunt de fapt reflexe însușite prin învățare. Există o categorie de idei care provin din combinarea unora dintre cele majoritare. Acestea sunt idei noi produse din combinarea celor învățate anterior. Cum apar acestea? Nu există un mod de gândire, critică ori necritică, care le combină pentru a grea ceva diferit. O gândire critică le-ar fi dezvăluit un nou înțeles, una necritică le-ar fi întărit sensul. Oricum, ar fi fost o gândire analitică nu una de sinteză. Poate fi o gândire de sinteză o gândire critică? Apoi sunt ideile absolut noi, fără nicio legătură cu vreuna anterioară. Poate o gândire critică să producă idei absolut noi? Se pare că nu. O idee nouă nu poate apare prin gândirea critică aplicată unei idei vechi. O idee nouă apare, pur și simplu, prin gândire. Nu există nicio regulă cunoscută pe care,dacă o urmează, o gândire duce la idei noi. Abia după apariția ei putem vorbi despre gândirea critică în ceea ce o privește. Procesul gândirii are un grad de nedeterminare care nu ne poate permite tragerea unor concluzii în alegerea tipului de gândire cel mai util unei anumite forme de educație. Dacă introducem în ecuație și gândirea artificială, cea care se pare că face o casă din ce în ce mai bună cu gândirea umană lucrurile capătă o diferență colosală față de vremea lui Socrate. Gândirea artificială operează cu algoritmi specifici, module de gândire prestabilite. Cu cât aceste module sunt mai numeroase cu atât gândirea artificială este mai performantă în scopul folosit. „Educarea” entităților cu gândire artificială se face prin multiplicarea, aproape exponențială, a acestor module de gândire, algoritmi cu sarcini de calcul strict specializați. Văzută sintetic gândirea artificială pare o structură cuantificată în această mulțime de altgoritmi, nu o structură continuă cum pare gândirea umană. Știm că diferențele dintre structurile continui și cele discrete, în natură, sunt doar percepții incomplete. Totul este discret, doar percepția umană crează continuul acolo unde nu există în realitate. Ca o concluzie, și gândirea umană ar putea fi compusă tot din algoritmi învățați și memorați în structurile creierului. Cu cât mai mulți cu atât mai utili gândirii. De aici concluzia educația e prioritară în dezvoltarea gândirii și nu invers. Nu îndrăznesc să merg mai departe cu demonstrația…Educația fiecăruia i-a dat exact gândirea cu care poate să critice cele spuse…(doar o remarcă . Gândiți-vă și la „câte bordeie atâtea obiceie”)
Ideile noi nu apar pur si simplu prin gandire … iar gandirea per se nu se reduce la abilitatea de a produce idei dupa cum gandirea critica nu se reduce la abilitatea de a compara ideile vechi.
Gandirea critica e un mecansim complex de raportare a centrilor functionali ai omului: emotiile in raport cu gandurile, gandurile in raport cu emotiile, emotiile in raport cu instinctul, instinctul in raport cu gandirea. In felul acesta se poate ajunge la un grad de obiectivizare.
Al doilea aspect al gandirii critice este validarea cunoasterii, adica ce anume din cunoastere deriva din experienta si intelegere proprie si ce anume provine din ceea ce am primit din exterior fara o validare prealabila.
Rezultatul gandirii critice este abilitatea de a ne debarasa de balast si a valida o cunoastere proprie, mijlocita de experientele noastre de viata.
Transcedenta este raportarea directa la realitate, cand practic am integrat cunoasterea in traire, adica ajungem sa constientizam ceea ce am inteles.
Validarea cunoașterii sublimată în produsele cele mai înalte ale gândirii, conjecturile, se face prin falsificare. Gândirea critică participă la procesul falsificării, dar decizia este dată de confirmarea presupunerilor conjecturii cu observațiile empirice.
Să vă dau și un exemplu. De 60 de ani s-a inoculat ideea că Vintilă Horia a fost un „dușman al poporului” un fascist și un antisemit feroce. Există și o condamnare dată de „tribunalul poporului”. Toată gândirea ultimilor ani nu depășit faza întăriri acestei stări de fapt. A fost condamnat comunismul drept un regim criminal și cu toate astea o victimă cu imensă notorietate internațională a lui nu a fost reabilitată. Nici vagi intenții nu au manifestat autorii condamnării. De ce? Nu au fost educați în spiritul gândirii critice? Tot ce produc dovedește că sunt foarte critici în ce lansează în spațiul public. care ar putea fi totuși exolicația acestei omisiuni care face mult rău culturii române? Vintilă Horia pare cel mai apreciat scriitor român din toate timpurile la nivelul cel mai înalt al distincțiilor internaționale. De ce nu folosesc o gândire critică spre ai anula acest statut internațional, dacă nu o fac pentru pentru a spăla mizeria care i s-a făcut pe plan intern.Ne putem gândi la educația celor implicați în condamnarea comunismului. Mă opresc din nou cu demonstrația…Educația mă împiedică să …dau cu piatra gândirii critice, la fel ca și pe ei…să-o folosească depășindu-și matricea care i-a modelat în perceperea lumii.
Nu cunosc cazul, nu ma pot pronunta, dar as vrea sa spun ca o condamnare a regimului comunism nu exonereaza de raspundere toate persoanele din perioada respectiva. Mai exact persoanele din perioada respectiva care au comis fapte reprobabil sprijinind regimul nu pot fi exonerati, sigur putem sa-i iertam dar trebuie sa intelegem ca iertarea vine atunci cand am constientizat vina. Mai sunt si persoanele care au gresit pur si simplu prin acte reprobabile vis-a-vis de semenii lor, nefacute in spiritul regimului comunist. Nici ei nu pot fi albiti punand vina in carca regimului comunist.
Tentative de genul asta de albire au aparut. Cazul tortionarilor e desigur ilustrativ. Adica gata s-a gasit vinovatul e domnul Visinescu :))) In rest toata lumea e formata din porumbei albi si imaculati care nici usturoi nu au mancat si nici pliscul nu le miroase.
Să gândim. Comunismul a fost condamnat. Vintilă Horia a fost condamnat de comunism. Nu era firească și o reabilitare a lui Vintilă Horia? De acord că nu poți lua toate cazurile la care se aplică acest raționament, dar acesta este un caz unic prin natura lui. Poate a făcut greșeli în tinerețe, dar valoarea lui intelectuală este dincolo de orice dubiu. Câți dintre cei care au făcut greșeli mult mai mari ca ale lui, și chiar la maturitate, nu au valoarea lui intelectuală și sunt promovați ca modelatori ai spiritului civic, azi, chiar distrugând mituri care supraviețuiseră comunismului?
Nu cunosc cazul, imi pare rau. Condamnarea cred ca s-a dat in baza unei legi … acum sigur ca legile sunt un produs al gradului de constiinta al oamenilor iar cei care le pun in aplicare o fac in functie de constiinta proprie adica de modul in care reusesc sa inteleaga legea respectiva. Stim cu totii ca s-au comis abuzuri in comunism … oamenii s-au abuzat pe ei si pe altii la gramada ca sa spunem asa … O reparatie morala cred ca e mai curand un demers individual … Cat despre raportarea la comunism … nu stiu ce sa zic … modul in care societatea a primit condamnarea comunismului prin judecarea domnului Visinescu arata o inertie si o incapacitatea de a intelege fenomenul … Reabilitarea unui om si condamnarea altuia asta da chiar ca e un mod inventiv de asimilare a faptelor reprobabile din comunism. Dar, hei … suntem in Romania, nu ?
Din pacate farurile de la care speram sa ne vina lumina gandirii critice, universitatile occidentale, s-au transformat in cei mai mari dusmani ai ei, in special in domeniile in care gandirea critica e mai importanta, in stiintele socio-umane. Mai mult, gandirea critica este incurajata invers de cum ar trebui pe parcursul intelectual al unui tanar. La un copil de sase ani educatia inseamna comunicarea unor cunostinte de care omenirea e cat de cat sigura si increderea ca realitatea si adevarul e ceva ce trebuie descoperit, nu construit. La studenti, sub titlul pompos de dezbatere de idei si conversatii se ascunde de fapt acelasi monolog, aceeasi teorie critica intoarsa pe toate fetele. Toti vor sa le inculce gandirea critica la copilasi, pe cand universitatile sunt bastioane ale conformismului, pentru ca acei copii au fost invatati de mici ca realitatea lor e singura care conteaza. Daca gandirea critica nu este orientata pentru descoperirea unui adevar obiectiv, atunci ea este la fel de utila ca gandirea necritica.
https://www.youtube.com/watch?v=yUenfvhOdwc
http://www.breitbart.com/education/2016/02/10/fake-blood-and-war-chants-milo-yiannopoulos-event-at-rutgers-disrupted-by-feminists-black-lives-matter-activists/
Omul se naste cu curiozitatea de a investiga, cunoaste si intelege lumea. Este suficient sa observam copiii in primii lor ani de viata. Ei intreaba pentru a-si lamuri lucrurile si fenomenele pe care nu le inteleg. De ce sa nu recunoastem, uneori intrebarile lor ne pun in mare incurcatura. Ma intreb, ce va fi in mintea unui copil daca parintele nu stapaneste el insusi arta sau cunostintele necesare pentru a gasi explicatii pe intelesul lui?. Parintii mai putin instruiti, dar dotati cu inteligenta si avand minte deschisa, isi vor pune speranta ca scoala va suplinii lipsa lor de cunostinte, iar acolo, in scoala, copilul va afla raspunsurile la intrebarile care-i trec prin minte. Din pacate, scoala va fi pentru copil un lung sir de dezamagiri. Copilul intra intr-un sistem in care primeste informatii si sarcini de indeplinit, in care educatorul intreaba si el trebuie sa raspunda, un sistem in care educatorii si parintii il solicita peste limitele normale. Un sistem aberant in care copilul trebuie sa performeze, un sistem care judeca copilul numai prim prizma performantelor, un sistem in care educatorul stabileste regulile. Acest sistem aberant infraneaza orice curiozitate a copilului; copilul trebuie sa stie, nu sa intrebe sau sa-si/sa puna intrebari. Sisitemul nostru de invatamant este un atentat la libertatea spiritului si el trebuie schimbat din radical.
Există persoane care cred orice. Ele sunt ţinta manipulatorilor, hoţilor.
Atitudinea critică faţă de o informaţie înseamnă să nu o accepţi imediat ca fiind adevărată, o accepţi numai dacă ai înţeles-o şi ai constatat că este adevărată, ceea ce presupune:
– să înţelegi toate cuvintele din text,
– să verifici dacă toate cuvintele sunt folosite cu sensul lor corect,
– să verifici dacă situaţia prezentată este posibilă,
– să verifici dacă formularea este logică.
NOTĂ: Înţelegerea presupune să-ţi pui ÎNTREBĂRI la care să încerci să răspunzi.
Urmează cinci exemple de manifestare a atitudiniii critice faţă de anumite informaţii.
Exemplul 1
Aflu că „Pivocenii sunt în toată casa şi nu s-a găsit o metodă prin care să le fie stopată înmulţirea rapidă”.
Mă întreb: Ce sunt pivocenii? Nu ştiu şi nu reuşesc să aflu.
NOTĂ: Dacă nu înţeleg un cuvânt, nu accept informaţia.
Exemplul 2
„Din cele patru laturi ale triunghiului, două sunt egale”.
Afirmaţia este absurdă, pentru că prin definiţie triunghiul are trei laturi.
NOTĂ: Nu s-a folosit definiţia corectă a triunghiului, deci nu accept informaţia.
Exemplul 3
„Dacă două drepte paralele se intersectează, ele formează un triunghi”.
Mă întreb: Este posibil ca două drepte paralele să se intersecteze? Nu, două drepte paralele nu se intersectează.
NOTĂ: S-a contrazis definiţia dreptelor paralele, deci nu accept informaţia.
Exemplul 4 (Vinovat faţă de … pentru că …)
Persoana A scrie o lucrare pentru persoana B.
B publică lucrarea sub numele său.
La un moment dat se descoperă că lucrarea lui B este copiată de la o a treia persoană, C.
Pentru a-l scuza pe plagiator, unii spun că de fapt A este vinovat, pentru că a copiat lucrarea si nu a făcut una originală.
În realitate:
– B este vinovat FAŢĂ DE societate PENTRU CĂ a plagiat, a prezentat un text străin ca fiind al său,
– iar A este vinovat FAŢĂ DE persoana B, PENTRU CĂ nu i-a spus că lucrarea este copiată.
NOTĂ: Greşeala constă în faptul că se foloseşte expresia incompletă „este vinovat”, fără a preciza faţă de cine şi pentru ce. Se induce ideea că vinovată de plagiat ar fi persoana care a copiat lucrarea.
Nu accept această informaţie.
NOTĂ: Este deosebit de important ca definiţiile să fie cunoscute foarte bine.
Uneori anumite texte par logice, dar nu sunt, ele conţin greşeli ascunse.
Înainte de următorul exemplu, comentarii:
Dacă o gospodină G ajunge primar, atunci informaţiile despre activitatea persoanei G sunt de două categorii.
1) Informatii privind activitatea de gospodină (sunt informaţii privind viaţa personală)
2) Informaţii privind activitatea publică de primar (de exemplu cum a cheltuit banii primăriei, ce hotărâri a luat pentru bunul mers al comunităţii unde este primar, etc). Acestea se numesc „informaţii de interes public”. Cum Constituţia prevede că orice persoană are dreptul să cunoască informaţii de inters public (să le ceară şi să le primească), rezultă că primarul este obligat de Lege să răspundă oricărei întrebări privind informaţii de interes public..
De notat că nu este informaţie de interes public informaţia privind activitatea de acasa, indiferent cât de numeros este publicul care ar dori să ştie aşa ceva, adică indiferent cât de mare este interesul publicului.
IMPORTANT: „informaţii de interes public” şi „interesul publicului pentru anumite informaţii” sunt noţiuni complet diferite.
Exemplul 5
„Primarul ascunde ceva, pentru că nu a răspuns la întrebarea unde va pleca în concediu, deşi ESTE OBLIGAT de legea privind informaţiile de interes public, foarte multă lume vrea să ştie asta”.
ÎNTREBARE: Toate propoziţiile din frază sunt adevărate?
Observ că o întrebare privind concediul cere o informaţie cu caracter personal (nu cere o informaţie de interes public, chiar dacă multă lume ar vrea să ştie răspunsul), deci în realitate primarul NU ESTE OBLIGAT să răspundă la ea.
NOTĂ: Greşeala în frază constă în faptul că se foloseşte noţiunea „informaţii de interes public” în locul noţiunii de „informaţii care interesează publicul”.
Nu accept informaţia de mai sus.
Mai mult, deduc că fraza este spusă în scop de manipulare, pentru a induce ideea că primarul ar ascunde ceva.
Se poate continua cu exemple în care se fac greşeli de logică.
Hai sa aplicam la ceva mai realist.
Exemplul 1
Aflu că „Transsexualii sunt discriminati pentru ca lumea nu ii accepta asa cum sunt”.
Mă întreb: Ce sunt transsexualii? Nimeni nu poate sa imi dea o definitie obiectiva.
NOTĂ: Dacă nu exista un consens asupra cuvintelor folosite, nu accept informatia.
Exemplul 2
„Homosexualii sunt discriminati pentru ca casatoriile lor nu sunt recunoscute legal.”
Afirmaţia este absurdă, pentru că prin definiţie casatoria este intre un barbat si o femeie.
NOTĂ: Nu s-a folosit definiţia corectă a casatoriei, deci nu accept informaţia.
Exemplul 3
„Dacă două persoane de acelasi sex au un copil, atunci ele formeaza o familie”.
Mă întreb: Este posibil ca două persoane de acelasi sex sa aiba un copil? Nu, două persoane de acelasi sex nu au copii.
NOTĂ: S-a introdus un echivoc in sensul expresiei „a avea un copil”, deci nu accept informaţia.
Exemplul 4 (Vinovat faţă de … pentru că …)
Statul X interzice casatoriile mixte dpdv rasial.
La un moment dat se descopera ca aceasta decizie a fost incorecta.
Pentru a justifica redefinirea casatoriei, unii spun ca a restrange casatoria la un barbat si o femeie este la fel cu acea decizie.
În realitate:
daca X a luat o decizie incorecta in trecut nu inseamna ca orice decizie a lui X este gresita
NOTA: este deosebit de important de a distinge caracteristicile intrinseci ale unei notiuni, care rezulta in definitie, si alte caracteristici adaugate superfluu.
Exemplul 5
„Homofobii vor sa interzica homosexualilor sa se casatoreasca.”
Intrebare: ce anume vor sa faca homosexualii si homofobii nu-i lasa?
Observ că homofobii nu intentioneaza sa interzica nimic homosexualilor, pentru ca a interzice presupune o actiune pe care cineva doreste sa o intreprinda, dar ar atrage dupa ea sanctiuni. Ori casatoria civila nu este o actiune a cuplului care sa casatorete, ci a statului asupra cuplului.
NOTĂ: Greşeala constă în faptul că termenul a interzice este folosit impropriu. Nu accept informaţia de mai sus.
Mai mult, deduc că fraza este spusă în scop de manipulare, pentru a induce ideea că peroanele cu o anumita opinie sunt rau intentionate.
„Despre necesitatea introducerii gândirii critice şi creative în educaţie”
În opinia mea lucrurile prin jur, prin societate, se pot schimba îngrozitor de greu – în ton cu dorințele celor care vrem a drege lucrurile pe acolo.
Viața își are cursul ei, destul de îndepărtat voirilor noastre.
Să recunoști însă ultimul lucru se află însă lucru îngrozitor de dureros, atît pentru individ, cît și pentru societate.
Prin urmare.
Nu cred că vom deveni mai creativi, cei angrenați în Educație.
Iar dacă va exista totuși vreun dram de modificare în respectivul sens, va fi vag, respectiv departe de ce se dorește în citatul de mai sus